Изучение проблемы развития психолого-акмеологической компетентности субъектов оценки и отбора персонала предполагает терминологическое уточнение таких понятий, как: “отбор”; “оценка”; “субъект оценки и отбора персонала”; “объект оценки и отбора”; “критерии”, “показатели” “методы” и “процедуры” оценки и отбора; “компетентность” и ряд других.
В специальной литературе встречается целый ряд понятий, близких, но не идентичных по значению термину “отбор”. В их число входят: “набор”, “подбор”, “наем” и т. п. В словаре синонимов русского языка термины “набор”, “подбор”, “наем” относятся к одному синонимичному ряду, а термины “отбор” и “выбор” - к другому [З.Е. Александрова, 1989].
С.И. Ожегов [1988] в толковом словаре русского языка трактует термины: “наем” как прием на работу; “набор” как сбор какого-нибудь количества, кого-либо; “подбор” как выбор в соответствии с надобностью, потребностью; “выбор” как вычленение предпочитаемого из наличного; “отбор” как выделение кого-нибудь из какой-нибудь cреды.
В понятиях, отнесенных к первому синонимичному ряду, в качестве наиболее общего понятия можно выделить термин “подбор”. Во втором случае понятие “выбор” чаще всего используют тогда, когда речь идет о выборе профессии, о правильном определении жизненного пути [Е.А. Климов, 1996]. Таким образом, можно выделить два основных аспекта, связанных с приемом на работу - подбор и отбор кадров.
В.Г. Зазыкин и А.П. Чернышев [1992] отмечают, что подбор осуществляется в том случае, когда имеется система четких требований к профессии (должности) и из числа работающего персонала подбираются кандидаты, которые больше всего соответствуют данным требованиям. “Если же к деятельности предъявляются повышенные требования или же она должна осуществляться в особых (а порой и экстремальных) условиях...”, то “целесообразно осуществлять профессиональный отбор...”, представляющий собой “систему мероприятий, позволяющих выявить кандидатов, которые по своим индивидуальным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по конкретным специальностям” [В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев, 1992, с. 48]. Они определяют подбор кадров как разновидность отбора, ибо его методы можно применять при подборе.
Исследователи в области экспериментальной психологии Х.П. Бечтольд и Х.К. Уоррен [1963, с. 879] понимают отбор как “выделение или выявление признака, предмета или явления среди группы подобных им в соответствии с некоторым стандартом или принципом”. Профессиональный отбор определяется ими как “процесс выбора из группы кандидатов на определенную должность лиц, от которых можно ожидать с наибольшей вероятностью успешного выполнения данной работы”.
С точки зрения отбора государственных служащих наиболее уместно привести мнение украинских специалистов, которые считают, что отбор должен осуществляться в основном применительно к отдельным, как правило, наиболее сложным и ответственным профессиям, в которых ошибки причиняют значительный экономический и социальный ущерб государству [Проблемы..., 1974].
По своей сути отбор предполагает осуществление оценки конкретного человека - его профессионально важных качеств, способностей, ценностных ориентаций, мотивационной сферы и т. п. Оценка - мнение о ценности, уровне или значении кого- или чего-нибудь [С.И. Ожегов, 1988]. А.М. Омаров [1987, с. 140] использует термины “отбор” и “оценка” как взаимодополняемые. В его трактовке: оценка - это определение “меры соответствия качества работника требованиям конкретной должности, на которую он претендует”.
Вместе с тем существует несколько видов оценки [Ю.В. Синягин, 1997]: оценка контроля и управления; оценка руководства и развития (используется для мотивации, улучшения исполнения); оценка потенциала, то есть максимально возможной позиции, которую работник может занять в управленческой структуре; оценка по критерию, то есть дифференциация работников по какому-либо признаку в связи с определенными задачами. В этом контексте отбор предполагает определение не только меры соответствия качеств кандидата требованиям конкретной должности, но и выявление его потенциала, осуществление мотивирующей обратной связи. В нашем исследовании термины “оценка” и “отбор” будут использоваться как взаимосвязанные и взаимообусловленные.
В.С. Маньков [1983], обобщая исследования различных авторов, выделяет основные цели отбора и оценки управленческого персонала в зарубежных организациях: получение материалов для решения вопросов, связанных с приемом на работу; включением в резерв на выдвижение; продвижением по службе; перемещением на другую работу в рамках фирмы; увольнением. Таким образом, психологический отбор и оценка должны являться не актом, а длительным, систематическим процессом, то есть осуществляться на всех этапах деятельности государственного служащего, начиная с момента приема на работу и заканчивая увольнением со службы. Располагая динамикой оценок за достаточно продолжительный период времени, можно избежать множества недоразумений в отборе и расстановке кадров [А.М. Омаров, 1987].
Субъект оценки и отбора персонала - это лицо, группа лиц или орган, которым предоставлено право производить процедуру отбора и оценки работников [Б.Д. Лебин, М.Н. Перфильев, 1970; В.С. Маньков, 1983; Л.И. Меньшиков, 1974; А.М. Омаров, 1987; Оценка..., 1976].
В.С. Маньков [1983] выделяет два основных субъекта оценки и отбора персонала:
· организация, которой необходимо организовать финансирование отбора, создать условия для оценки и обеспечить экспертов различными техническими и методическими средствами;
· специально подготовленный человек, оценщик (эксперт), который непосредственно осуществляет отбор или анализирует его результаты.
Введение категории “субъект оценки и отбора персонала” требует, соответственно, определения понятия “объект оценки и отбора”.
Объектом оценки и отбора следует считать оцениваемых работников (кандидатов), претендующих на ту или иную вакантную должность. Прежде всего речь идет о потенциальных управленцах. К отбору кадров на посты исполнителей и на посты руководителей применимы одни и те же принципы, но основное внимание необходимо уделять отбору управленцев. Это связано с рядом обстоятельств:
Во-первых, эффективность деятельности государственных организаций зависит в первую очередь от умения управленческого персонала осуществлять руководство вверенным подразделением (организационной структурой) и достигать поставленной цели.
Во-вторых, отличительной особенностью труда по управлению является значительно большее, чем у рядового персонала, разнообразие выполняемых работ, значительная самостоятельность их выполнения, высокая степень ответственности. Многие элементы деятельности руководителей лишены количественной определенности, отсутствует преобразование формы и физико-химических свойств предметов труда. Введенное В.С. Мерлиным [1986] понятие “зона неопределенной деятельности” (то есть одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных операций и промежуточных целей) можно отнести в первую очередь к сфере управленческого труда.
Существующая практика отбора и оценки предполагает использование специальных терминов: “критерий”, “показатель”, “метод” и “процедура” оценки и отбора.
Критерий (от греч. kriterion - средство для суждения) признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки [Основы..., 1996; Эффективный..., 1996]. Критерий представляет собой средство, необходимый инструмент оценки, но сам не является оценкой. Критериями отбора и оценки выступают конкретные деловые и личностные качества, наличие которых у работника позволяют ему соответствовать требованиям деятельности.
Показатель выступает по отношению к критерию как частное к общему, то есть каждый критерий включает группу показателей, которые его качественно и количественно характеризуют. Соответствующие критерию показатели выступают в роли инструмента оценки, которые используются для выражения (измерения) степени соответствия субъекта требования продуктивной деятельности [Основы..., 1996].
Критерий более стабилен, хотя и отражает развитие сущности. Показатели динамичны. Различают качественные и количественные показатели, где первые фиксируют наличие или отсутствие измеряемых свойств, признаков, сторон и т. п., а вторые - меру их развития и выраженности. Нормативные показатели служат ориентиром в ходе оценивания.
Установление показателей оценки отнюдь не означает, что всем им в обязательном порядке должны соответствовать качества работников. Работник может и не иметь того или иного качества (то есть не соответствовать отдельным показателям оценки) или иметь его не в полном объеме. Показатели тем и отличаются от критериев, что представляют собой не обязательные требования к работнику, а лишь указания, что можно иметь ему, чтобы отвечать этим требованиям.
В этой связи важно учитывать требования, предъявляемые к акмеологическим критериям и показателям эффективного труда государственного служащего - работника управления. Среди них выделяются такие, как высокая надежность, конкретность, интегративность [Основы..., 1996]. Эти требования указывают на то, что человек должен оцениваться не только как субъект деятельности, но и в целом как индивид, личность и индивидуальность.
С одной стороны каждый человек своеобразен, имеет свой уровень способностей и задатков, предопределяющих успешность освоения конкретной профессиональной деятельности.
С другой стороны, как считал В.С. Мерлин [1986], хотя функциональные особенности человека, его формально-динамические свойства и играют важную роль при осуществлении того или иного вида деятельности, отрицательное влияние отдельных особенностей может компенсироваться за счет формирования индивидуального стиля деятельности, являющимся системообразующим звеном интегральной индивидуальности и выражающим индивидуальное своеобразие и характер связи между всеми свойствами человека.
Индивидуальный стиль деятельности характеризуется тем, что человек при различных индивидуальных способностях способен найти наилучшие приемы и способы труда, благодаря которым достигается наибольшая успешность деятельности и наибольшее согласование разноуровневых индивидуальных свойств.
Наиболее надежным способом формирования системы критериев и показателей оценки является психографирование, представляющее собой психологическое изучение и описание конкретных видов трудовой деятельности государственных служащих, включающее в себя характеристику профессии и требования профессии к человеку [Ю.В. Котелова, 1986; Н.Д. Левитов, 1963; К.К. Платонов, 1962].
Основа профессиографирования - комплексное изучение профессиональной деятельности государственных служащих с позиции системного подхода и предполагает рассмотрение деятельности в системе “субъект труда - профессиональная среда”, а также выявление структурных взаимосвязей как между компонентами подсистем “субъект труда” и “профессиональная среда”, так и внутри этих компонентов.
Подсистема “субъект труда” включает в себя: профессионально важные качества, профессиональный опыт, мотивацию, психические состояния (функциональные состояния) государственного служащего и т. п. Подсистема “профессиональная среда” включает в себя, в свою очередь: объект и орудия труда, технологию труда, его предмет, профессиональные, организационные, физические и социальные условия труда госслужащих и т. д.
Профессиографирование позволяет выделить необходимые для конкретного вида деятельности личностно-деловые качества, составляющие основу профессионализма, профессиональной пригодности людей. Пробное описание психофизиологических и личностных качеств, являющихся для конкретной деятельности профессионально важными, составляет основу психограммы. Если же осуществляется комплексное описание специфических профессиональных качеств, на базе которых формируется суперпрофессионализм, то это позволяет создать акмеограмму [Психологическое..., 1997].
Это позволяет выявить, кроме основных требований к личности специалиста, акмеологические инварианты, которые обуславливают оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от внешних условий и факторов и определяют продвижение к вершинам профессионализма [В.Г. Зазыкин, 1994; Рабочая..., 1996].
В результате профессиографического исследования составляется профессиограмма (акмеограмма), представляющая собой всестороннее описание профессиональной деятельности государственного служащего и требований к его индивидуально-психологическим особенностям.
При наличии точных психологических сведений о психических функциях, задействованных в профессиональной деятельности государственного служащего, формируются критерии отбора и показатели, определяющие меру выраженности соответствующих психофизиологических качеств человека и подбираются адекватные методы оценки и отбора [К.М. Гуревич, 1970; А.С. Гусева, 1997; Проблемы..., 1985].
Методы оценки и отбора - это более или менее формализованные способы сбора, обработки и анализа информации. Методы оценки призваны установить, есть ли у кандидатов качества, включаемые в содержание его оценки, измерить и отобразить степень их развитости в соответствующей совокупности показателей. Конкретные методы выбираются с учетом того, какие измеряются качества: общие (необходимые каждому руководителю) или специфические (присущие отдельным категориям руководителей), медленно меняющиеся или обладающие высоким динамизмом [А.М. Омаров, 1987].
Наука и практика управления применяют много различных систем и методов оценки управленческого персонала - от простейших приемов, базирующихся на заключении непосредственных начальников, до сложных систем. А.Л. Журавлев [1985], на основе анализа публикаций, посвященных вопросам аттестации и отбора, выделил свыше двух десятков конкретных методов оценки, используемых в практике отбора руководителей. Он классифицировал эти методы по двум основаниям или признакам.
Первое основание - возможность использования количественной оценки в процессе отбора и аттестации, в результате чего все методы оценки разделяются на качественные, комбинированные и количественные. Качественные методы оценки позволяют характеризовать оцениваемых работников и результаты их деятельности и поведения на описательном уровне (например, анкетирование, анализ рекомендаций, интервьюирование и т. п.). Количественные методы оценки с определенной степенью объективности дают характеристики уровня развития качеств оцениваемых работников и результатов их деятельности в числовых выражениях (например, тестирование). В основу комбинированных методов оценки положены как описательный, так и некоторые количественные измерения, вытекающие из первоначальных качественных описаний.
Вторым основанием классификации является направленность (содержание) методов оценки руководящих кадров. В соответствии с ним можно выделить прямые и косвенные методы оценки. Прямые, или непосредственные, методы направлены на оценку результатов деятельности руководителей, проявлений его личности в поведении, взаимоотношениях в обычных, естественных условиях. При этом сам руководитель (кандидат) может не принимать участие в процедуре его оценки. Косвенные, или опосредованные, методы направлены на оценку деятельности и поведения руководителя (кандидата) в специально созданных условиях и ситуациях. Руководитель при этом обязательно должен принимать участие в процедуре его оценки, должен быть активно включен в предложенную ситуацию.
Понятие “процедура оценки и отбора” в терминологию по вопросам оценки и отбора кадров ввели Б.Д. Лебин и М.Н. Перфильев [1970]. Процедурой оценки и отбора ими назван последовательный порядок соотнесения деловых и личностных качеств работников с установленными критериями оценки и решения вопроса об их назначении (работников) на тот или иной пост, должность, их перемещении или увольнении.
Процедура оценки и отбора складывается из четырех этапов: определение критериев отбора и оценки; изучение качеств работников, проводимого в соответствии с установленными критериями; процесс оценки, то есть расчет показателей оценки; принятие решения по результатам расчета показателей деловой оценки, то есть получение результатов оценки и отбора.
Процедура оценки и отбора должна отвечать определенным требованиям. На основе анализа работ различных авторов, в качестве основных требований к оптимальной организации и проведения процедуры оценки и отбора можно выделить такие, как: объективность, заключающаяся в точности и достоверности результатов; надежность, то есть минимальная зависимость от влияния ситуационных факторов; оперативность, состоящая в возможности быстрого ее проведения; простота, предполагающая, что процесс оценивания, критерии оценки доступны не только узкому кругу специалистов; гласность, проявляющаяся в ознакомлении всех работников с порядком и методами ее проведения; единство требований оценки, т. е. единство критериев и самой процедуры оценки для всех объектов оценки в той или иной группе персонала, а также обязательность участия в ней кандидатов всех уровней управления; прогностичность, то есть возможность выявления потенциала человека (зоны ближайшего развития), его предрасположенности заниматься в перспективе какой-либо деятельностью более высокого уровня, чем та на которую он претендует в данный момент; комплексность, выражающаяся в использовании взаимодополняющих и перепроверяющих методов оценки; максимально возможная технологизация процедуры отбора [Ф.Ф. Аунапу, 1971; Т.Ю. Базаров, 1995; Вестник..., 1994; А.А. Годунов, П.С. Емшин, 1970; А.Н. Исаенко, 1988; Б.Д. Лебин, М.Н. Перфильев, 1970; В.С. Маньков, 1983; Л.И. Меньшиков, 1974].
Таким образом, процедура оценки и отбора - это целостная технология, соединяющая в себе все элементы подготовки к оценке кандидатов и ее проведение. Чтобы в полной мере реализовать эти требования на практике, субъекту оценки и отбора персонала необходимо обладать соответствующей компетентностью.
В связи с этим необходимо проанализировать понятие компетентность применительно к предмету нашего исследования. Базовый термин “компетентность” является производным от слова “компетентный”.
Компетентный (competens (competentis) с лат. - соответствующий, способный) означает: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области [Словарь..., 1996]; знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области [С.И. Ожегов, 1988]. Следует различать понятия “компетентность” и “компетенция”.
Компетенция (competentia с лат. - принадлежность по праву) означает: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.
А.К. Маркова [1996], анализируя смысловое наполнение этих понятий, определяет их взаимосвязь и взаиморазличие:
· это в области “моей” компетентности (я умею, могу это решить), но не в “моей” компетенции (меня не уполномочили это решать);
· это в “моей” компетенции (я имею право решать), но “я” чувствую, что у меня не достает компетентности для этого.
Продолжая свою мысль, она пишет: “хорошо, если бы каждый работник на своем месте осознавал не только границы своей компетенции (которые еще и преуменьшаются из-за перестраховки), но и степень своей компетентности” [1996, c. 34].
Компетентность определяется А.К. Марковой [1990, 1996] как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Она предполагает объективно необходимые умения и знания, а также требования к психологическим качествам профессионала.
Такой же аспект раскрыт у П. Сперроу и М. Боньяно [1996, с. 40]: “компетентность - знания, навыки, отношения (с некоторыми аспектами персонального поведения)”.
Л.Дж. Питер [1990] определяет компетентность как состояние, позволяющее действовать, как обладание способностями и умениями выполнять определенную функцию, способом, позволяющим получать искомый результат. “Компетентный управляющий финансирует, подбирает штаты, организует, контролирует, поддерживает контакты с людьми, отделами, другими организациями. Некомпетентный управляющий, делая то же самое, не умеет, увы, внести в свою деятельность руководящей идеи, необходимой для достижения успеха” [Л.Дж. Питер, 1990, с. 232].
Он считает, что управленец должен быть компетентен в той степени, в какой выполненная им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. Конечный результат - это единственный способ судить о компетентности. Тем не менее существует тенденция выносить заключение о компетентности не по результату, а по тому, что вкладывается в его достижение.
Компетентность как общее понятие широко используется в современной теории и практике менеджмента, а в одном из направлений - управление человеческими ресурсами - стало занимать центральное место [Управление..., 1994]. В менеджменте компетентность рассматривается с точки зрения не только того, что менеджеры знают на самом деле в отношении определенных ролей или функций, но и того, что они должны делать, что означает абсолютную возможность, на уровне мастерства, выполнить профессиональную работу в соответствии с предписанными стандартами. В данном случае компетентность в широком смысле слова состоит из сочетания навыков и умений, знаний и способностей, которые необходимы для успешного выполнения предписанной роли и решения определенной задачи. В этом контексте под умениями, навыками, мастерством понимается прежде всего широкий ряд приобретенных в процессе обучения и развития возможностей, которые люди накапливают для решения множества задач, встречающихся в жизни.
С.Ю. Степанов, О.А. Полищук и И.Н. Семенов [1996], раскрывая понятие компетентности в рамках психолого-акмеологического подхода, считают, что оно включает помимо общей совокупности знаний еще и знание возможных последствий, конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний. Знания выступают как бы потенциалом, научно-практическим багажем, которым он располагает, но привести их в действие могут лишь дополнительные факторы. Компетентность с их точки зрения - это не только наличие знаний и опыта, но и умения распорядиться ими при исполнении своих функций.
Анализ различных подходов к определению понятия “компетентность” позволил выделить его основные характеристики: обладание специфическими способностями, включающие в себя личностные психологические черты и характеристики поведения, значимые (важные) для данной деятельности; способность получать высокие результаты в определенной деятельности, которая не обязательно опосредована природными данными, интеллектом или полученным образованием; наличие не только знаний, но и практических умений (умений применять знания на практике); повышаемость компетентности в процессе обучения (развития) и практики.
Существует целый ряд исследований, посвященных проблеме развития (формирования) различных видов психологической компетентности. Наиболее известны в этой области работы А.А. Бодалева [1965, 1982, 1983], Ю.Н. Емельянова [1985], Ю.М. Жукова [1988, 1990], А.Л. Журавлева [1985, 1993], Е.С. Кузьмина [1984, 1985], Л.А. Петровской [1989], Б.И. Хасан [1996]. В сфере акмеологии и психологии профессиональной деятельности отдельные аспекты психологической компетентности находят отражение в работах Н.Н. Ершовой [1997], А.С. Гусевой [1997], А.А. Деркача [1994, 1996], Н.В. Кузьминой [1990], Е.А. Марасанова [1996], Е.А. Марковой, О.А. [1990, 1996], Полищук [1996], И.Н. Семенова [1996], А.П. Ситникова [1994], С.Ю. Степанова [1996] и др.
Одно из первых исследований психологической компетентности, в рамках концепций Б.Г. Ананьева [1968, 1980] и В.Н. Мясищева [1995], осуществил А.А. Бодалев [1965, 1982, 1983]. Он выделил ряд качеств личности необходимых для успешного общения: уровень развития познавательных процессов; объем и устойчивость внимания, умение его распределять; умение быть наблюдательным, видеть человека в целом и разносторонне; особенности памяти; развитость мышления; “социального воображения”, интуиции; способность к децентрации; воспитанность эмоциональной сферы (способность к сопереживанию); ситуационная поведенческая адаптивность, пластичность и вариабельность в средствах воздействия; адекватность самооценки, способность к саморегуляции.
Исследования А.А. Бодалева и его последователей послужили возникновению в социальной психологии понятия “социально-психологическая компетентность”, которая определяется как способность индивида эффективно взаимодействовать в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия [Психология..., 1990]. В частности, Е.С. Кузьмин [1967] рассматривает социально-психологическую компетентность как умение входить в определенную роль, общаться с различных ролевых позиций.
В исследованиях А.Л. Журавлева [1993], наряду с общей психологической характеристикой личности руководителя, были выделены специальные подструктуры, которые важны прежде всего для управленческой деятельности, в том числе и профессиональная компетентность. Им была выявлена разная эффективность профессиональной деятельности руководителя в двух плоскостях: производственной и социально-психологической.
Л.А. Петровская [1989], на базе выделенных Г.М. Андреевой [1994] трех основных аспектов общения (перцептивного, интерактивного, коммуникативного), в качестве ведущего компонента психологической компетентности выделяет коммуникативную компетентность, определяя ее как компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии. Причем, с точки зрения практики развития коммуникативной компетентности, она разграничивает такие виды общения как служебно-деловое, или ролевое, и интимно-личностное. Основанием для различения является психологическая дистанция между людьми.
В дальнейших совместных исследованиях Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова и П.В. Растянникова [1990] содержание коммуникативной компетентности определяется с точки зрения структуры предметной деятельности. Коммуникативной компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия.
Проблема психологической компетентности довольно подробно исследована Е.С. Кузьминым и Ю.Н. Емельяновым [1985], которая определяется ими как способность индивида видеть и истолковывать проблемную ситуацию, находить адекватный способ поведения в ней. Социальная природа, пути развития и совершенствования психологической компетентности была определена ими в связи с проработкой методологии и методов социальной психологии, а также теоретических и методических основ социально-психологического тренинга.
Они считают, что психологическая компетентность представляет собой конгломерат знаний, навыков и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида. Однако гены человека служат только модуляторами, а информацию его мозг черпает не из генов, а из окружающей его культуры.
Ю.Н. Емельянов [1985, с. 6] подчеркивает, что психологическую компетентность наряду с другими личностными чертами нельзя считать итоговой характеристикой индивида. Приобретение психологической компетентности он рассматривает как “движение от интер- к интра-, то есть от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, навыков и служат индивиду при дальнейших контактах с окружающими”.
В рамках раскрытых выше исследований сформировалось понятие “коммуникативная компетентность”, которое по мнению некоторых авторов, является составной частью социально-психологической компетентности. В то же время, в исследованиях Д.Л. Моисеева [1997] и Б.И. Хасана [1996] была вычленена составная часть и коммуникативной компетентности - конфликтная компетентность, представляющая собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения (психотехнического действования) в конфликте и умений реализовать эти стратегии (технологии) в конкретных жизненных ситуациях с учетом изменения условий и самих действующих сторон.
В контексте исследуемой нами проблемы оценки и отбора государственных служащих, представляет интерес исследование Л.И. Берестовой [1993, 1994], направленное на выявление содержания социально-психологической компетентности как профессиональной характеристики руководителя. Она считает, что содержание данного понятия многоаспектно, но в основе лежит способность руководителя стимулировать инициативу и творческую активность персонала, умение реализовать функцию согласованности в их деятельности.
На ее взгляд, руководитель является центральной фигурой не только в организации труда, но и в формировании социальных черт трудового коллектива. От его поведения, стиля руководства, умения адекватно оценивать поступки и действия подчиненных, зависит отношение к труду работников, результаты их труда и социально-психологический климат в коллективе. Поэтому каждый руководитель должен уметь построить модель некоторых личностных черт подчиненного, представить его личность в той мере, в которой это существенно для правильного предвидения эффективности воздействия. Она подчеркивает значимость понимания руководителем мотивов, целей, внутренних особенностей личности на основе внешних признаков: “В управленческой деятельности адекватная ориентировка в другом человеке является профессиональной необходимостью” [Л.И. Берестова, 1994, c. 18].
С точки зрения решения задачи наполнения конкретным содержанием понятия “психолого-акмеологическая компетентность руководителя как субъекта оценки и отбора”, представляет интерес исследования различных аспектов психологической компетентности осуществленных в рамках акмеологии.
Так, А.А. Деркач и Г.И. Марасанов [1996] пишут, что психологическая компетентность, по мнению большинства исследователей и практикующих психологов, является одним из профессионально необходимых качеств служащих, руководителей и менеджеров, однако их внимание сосредоточено в основном на ее коммуникативных аспектах. Они считают, что, например, коммуникативная компетентность, взятая вне взаимосвязи с другими аспектами профессиональной деятельности, несколько теряет свою значимость. Это обусловило то, что в рамках акмеологии стали появляться работы, направленные на изучение различных составляющих психологической компетентности кадров управления, менеджеров, государственных служащих, с целью снижения напряженности в решении конкретных профессиональных задач.
Ряд работ А.А. Деркача и А.П. Ситникова [1994, 1996] посвящены проблеме развития аутопсихологической компетентности. Разработка подходов к формированию у руководителей аутопсихологической компетентности позволит, на их взгляд, повысить готовность и уровень способностей личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик. В основу подхода закладывается умение личности создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать, корректировать знания, навыки и умения, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. В целом, аутопсихологическая компетентность складывается из умений, направленных на самодиагностику, самокоррекцию, саморазвитие, самомотивирование, эффективную работу с информацией, психолингвистическую компетентность.
Исследование аутопсихологической компетентности как составляющей профессионально-педагогической компетентности находит отражение в работах Н.В. Кузьминой [1990]. В целом под профессионально-педагогической компетентностью ею понимается “способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется” [Н.В. Кузьмина, 1990, c. 89].
Профессионально-педагогическая компетентность определяется Н.В. Кузьминой как сложное образование. В качестве основных ее элементов она выделяет следующие: специальная и профессиональная компетентность в области преподавания дисциплины; методическая компетентность в области формирования знаний, умений у учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
В свою очередь, А.К. Маркова [1996] выделила различные виды профессиональной компетентности: специальная компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальная компетентность (владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда); личностная компетентность (владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности); индивидуальная компетентность (владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил).
В контексте исследований особенностей педагогического общения Н.Н. Ершовой выделена важная составляющая профессионализма учителя - социально-перцептивная компетентность, которая зависит от системной взаимосвязи и взаимообусловленности таких компонентов, как: гуманистическая направленность личности педагога, совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений, навыков, профессиональная Я-концепция, личностные особенности педагога.
В ходе выявления эффективных способов повышения творческого потенциала кадров управления государственной службы, С.Ю. Степанов, О.А. Полищук и И.Н. Семенов [1996] предложили оригинальный подход к решению этой проблемы - культивирование у них рефлексивной компетентности. Рефлексивная компетентность определяется ими как осведомленность относительно процессов актуализации, разворачивания и преодоления стереотипов мышления и образования новых (креативно-инновационных) содержаний сознания с целью саморазвития и самосовершенствования профессиональной деятельности, достижения в ней максимальной эффективности и результативности.
Они отмечают, что рефлексивная компетентность - сложное образование. На их взгляд, субъект может рефлексировать: знание о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия (кооперативный тип рефлексии); представления о внутреннем мире другого человека, причины тех или иных его поступков (коммуникативный тип рефлексии); свои поступки, поведение и образы собственного “я” как индивидуальности (личностный тип рефлексии); знания об объекте и способы действия с ним (интеллектуальный тип рефлексии).
Таким образом, в контексте психолого-акмеологических изысканий, изучение проблемы компетентности и ее различных аспектов направленно на использование закономерностей и механизмов развития человека для повышения его профессионализма, достижения им высот профессионального мастерства.
